Серед видатних діячів у галузі психології є безліч вітчизняних учених, прізвища яких досі шановані у світовому науковому середовищі. І одним із найбільших умів минулого століття є Лев Семенович Виготський.
Завдяки його працям ми знайомі з теорією. культурного розвитку, історією становлення та розвитку вищих психологічних функцій, а також з іншими авторськими гіпотезами та основними термінами психології. Яка саме робота Виготського прославила його як знаменитого вітчизняного психолога, а також який життєвий шлях пройшов учений, читайте у статті.
Лев Семенович Виготський – новатор, видатний російський психолог, мислитель, викладач, критик, літературознавець, науковець. Він був тим дослідником, який створив передумови для поєднання таких двох наукових напрямів, як психологія та педагогіка.
Життя та творчість вітчизняного вченого
Біографія цієї знаменитої людини починається у 1896 році – 17 листопада в одній із багатодітних сімей міста Орша на світ з'явився хлопчик, названий Левом Виготським. Через рік сімейство Виготських переїжджає до Гомеля, де батько хлопчика (колишній банківський службовець) відкриває бібліотеку.
Майбутній новатор у дитинстві опановував науку вдома. Навчанням Лева, як і його братів та сестер, займався Соломон Маркович Ашпіз, методи викладання якого суттєво відрізнялися від традиційних. Практикував скорочені вчення, що майже не використовувалися в програмах навчання того часу, він зарекомендував себе як дуже примітна особистість.
Результати його досліджень не змусили на себе довго чекати. Вже 1916 року Лев написав свій перший твір – аналіз драми «Гамлет» Вільяма Шекспіра. Роботу, яка займала рівно 200 сторінок рукописного тексту, автор пізніше представив як дипломну.
Як і всі подальші праці вітчизняного мислителя, новаторський двохсотсторінковий аналіз шекспірівського Гамлета викликав жвавий інтерес у фахівців. І не дивно, адже у своїй роботі Лев Семенович використав несподіваний прийом, який змінив звичне розуміння «трагічної історії про датського принца».
Л.С. Виготський закінчив навчання в університетах у 1917 році і після революції перебрався зі своєю родиною до Самари, а потім – до Києва. Але через якийсь час вони знову повертаються в рідне місто, де молодий Виготський влаштовується вчителем.
У короткому викладіжиття мислителя після повернення на батьківщину може вкластися в кілька пропозицій (хоча Вікіпедія пропонує більш розгорнуту версію): він працює в школах, викладає в технікумах і навіть читає лекції, пробує себе в ролі редактора в місцевому виданні. Одночасно він управляє театральним, а також художнім відділом освіти.
Однак серйозна практична робота молодого вчителя у викладацькій та науковій сферах розпочалася приблизно у 1923—1924 роках, коли на одному зі своїх виступів він уперше заговорив про новий напрямок у психології.
Практична діяльність мислителя та вченого
Заявив громадськості про зародження нового, самостійного наукового спрямування, Виготського було помічено іншими фахівцями і запрошено на роботу до Москви, в інститут, де вже працювали видатні уми того часу. Молодий педагог добре вписався у їх колектив, став ініціатором, і потім ідейним лідером інституті експериментальної психології.
Що ж було такого у його діяльності та роботах, завдяки чому всьому світу відоме прізвище Виготський? Психологія розвитку та теорії, які створював вітчизняний учений, особливу увагу приділяли свідомим процесам формування особистості. У цьому Лев Семенович був першим, хто проводив свої дослідження, не розглядаючи розвиток особистості з погляду рефлексології. Зокрема, Лева Семеновича цікавило взаємодію чинників, що визначають формування особистості.
Основні роботи Виготського, які детально відобразили інтереси літературознавця, мислителя, психолога та педагога від Бога, такі:
- "Психологія розвитку дитини".
- "Конкретна психологія розвитку людини".
- "Проблема культурного розвитку дитини".
- «Мислення та мова».
- "Педагогічна психологія" Виготський Л.С.
На думку видатного мислителя, не можна розглядати окремо психіку та результати її функціонування. Так, наприклад, свідомість людини виступає самостійним елементом особистості, та її складовими є мова та культура.
Саме вони впливають на процес формування та становлення самої свідомості. Отже, особистість розвивається над вакуумному просторі, а контексті певних культурних цінностей й у мовних рамках, які безпосередньо впливають на психічне здоров'я людини.
Новаторські ідеї та концепції вчителя
Виготський глибоко вивчав питання дитячої психології. Можливо тому, що сам він дуже любив дітей. І не лише своїх. Щирий добряк і педагог від Бога, він умів перейматися почуттями інших людей і поблажливо ставився до їхніх недоліків. Такі здібності і привели вченого до .
Дитяча психологія – основна сфера, де здійснював свою діяльність Лев Семенович. Особливу увагу він приділяв проблемам навчання та соціалізації особливих дітей.
Великий внесок вітчизняний мислитель зробив організацію навчання дітей, склавши спеціальну програму, що дозволяє пояснювати розвиток психологічного здоров'я через зв'язки організму з довкіллям. І саме тому, що найбільш яскраво простежити внутрішні психічні процеси можна було у дітей, Виготським і було обрано дитячу психологію як ключовий напрямок його практики.
Вчений спостерігав за тенденціями розвитку психіки, досліджуючи закономірності внутрішніх процесів у звичайних дітей та у пацієнтів з аномаліями (дефектами). У ході своєї роботи Лев Семенович дійшов висновку, що розвиток дитини та її виховання – взаємопов'язані. Оскільки нюансами виховання та освіти займалася наука педагогіка, то вітчизняний психолог почав дослідження й у цій галузі. Так звичайний учитель із дипломом юриста став популярним дитячим психологом.
Міцним фундаментом для корекційної педагогіки та дефектології, що дозволяє на практиці надавати допомогу дітям з особливостями розвитку, стали ідеї, які запропонував Виготський. Педагогічна психологія в даний час використовує безліч програм, систем і методик, що розвиваються, в основі яких лежать концепції вченого з раціональної організації виховання та освіти дітей з аномаліями в розвитку.
Бібліографія – скарбниця робіт видатного психолога
Найбільш цінними вважаються такі роботи новатора:
Виготський Л.С. «Педагогічна психологія» — книга, де представлені основні концепції вченого, а також його ідеї щодо вирішення проблем виховання та навчання дітей-школярів з урахуванням їх індивідуальних здібностей та фізіологічних особливостей. Під час написання цієї книги Лев Семенович загострював увагу на вивченні зв'язку психологічних знань та практичної діяльності педагогів, а також на дослідженнях особистості школярів.
«Зібрання творів у 6 томах»: том 4 – видання, у якому висвітлено основні питання дитячої психології. У цьому томі видатний мислитель Лев Семенович запропонував свою знамениту концепцію, яка визначає сензитивні періоди розвитку людини на різних етапах її життя. Так, періодизація психічного розвитку, по Виготському, є графік розвитку дитини як поетапного переходу його з появи від одного вікового рівня до іншого через зони нестабільного становлення.
«Основи дефектології» — книга, у якій педагогом, істориком і психологом Виготським було викладено основні тези даного наукового напрями, і навіть його знаменита теорія компенсації. Її суть у тому, що з кожної аномалії (дефекту) двоїста роль, оскільки, будучи фізичним чи психічним обмеженням, він також є і стимулом для початку компенсаційної діяльності.
Це лише деякі з праць видатного вченого. Але повірте, всі його книги заслуговують на пильну увагу і є безцінним джерелом для багатьох поколінь вітчизняних психологів. Виготський навіть останні роки життя продовжував реалізовувати свої ідеї та писати книги, одночасно працюючи над створенням спеціалізованого відділення психології в Московському Всесоюзному інституті експериментальної медицини.
Але, на жаль, планам вченого не судилося втілитись у життя у зв'язку з його госпіталізацією на тлі загострення туберкульозу та швидкою смертю. Так, можна сказати, раптово, 1934 року, 11 червня, пішов із життя класик вітчизняної психології – Лев Семенович Виготський. Автор: Олена Суворова
Серед чорно-білих портретів на стінах кафедри психології його обличчя завжди наймолодше і найкрасивіше. Радянський психолог, засновник культурно-історичної теорії Лев Виготський - один із тих людей, про яких не соромно говорити із придихом. Не лише тому, що він був генієм, хоч у цьому немає сумнівів. Виготський якимось чином зміг залишитися напрочуд доброю і порядною людиною в той час, коли це мало кому вдавалося.
Наприкінці XIX століття місто Гомель Могилевської губернії кипіло життям. Майстерні, заводи та деревообробні підприємства сусідили із сирими бараками, в яких тулилися робітники. Активно будували школи та училища. Гомель був не тільки промисловим та торговим центром, а й осередком єврейської життя: євреї становили більше половини населення. Місто налічувало 26 синагог, 25 молитовних будинків, були в ньому єврейське училище першого розряду та приватна єврейська гімназія для хлопчиків.
У 1897 році другий поверх невеликого будинку в самому центрі міста, на перетині вулиць Румянцевської та Аптечної, зайняла невелика сім'я: банківський службовець Сімха, його дружина Циля, за освітою вчителька, і двоє їхніх дітей – великоока Хая-Анна двох років від народження та однорічний Лев. Для Лева Вигодського, якого світ скоро дізнається як Лева Семеновича Виготського, цей будинок у серці Гомеля стане серцевиною його життя, живильним середовищем усіх його успіхів та праць, думок, сподівань та боротьби.
Як незабаром дізналися сусіди, Вигодські перебралися з дрібнішого містечка - Орші. Батько сімейства отримав добру посаду: купець Сімха став заступником керуючого гомельського відділення Сполученого банку. Симха Вигодський був людиною владною та з непростим характером, справжнім патріархом. Він здобув чудову освіту, розмовляв кількома мовами і незабаром завоював серед городян незаперечний авторитет. Вигодський-старший став одним із лідерів гомельського руху самооборони, заснованого у 1903 році, брав участь у створенні гуртка єврейської освіти та міської публічної бібліотеки.
Свою маму, Цецилію Мойсеївну, діти називали «душею сім'ї» - вона, на противагу чоловікові, була м'якою та співчутливою. За професією Ціля Вигодська не працювала, присвятивши себе дому та догляду за дітьми. Молода сім'я росла, один за одним з'являлися на світ молодші сестри та брат Лева та Ганни. Окрім сімох рідних дітей Вигодські виховували племінника Давида, сина покійного брата Сімхи, Ісаака. Давид Вигодський згодом стане відомим поетом, літературним критиком та перекладачем.
Неважко здогадатися, що така велика родина жила більш ніж скромно: у дівчаток, окрім гімназичної форми, було по одній ситцевій сукні. На що не скупилися батьки – то це на освіту дітей. Улюбленим дозвіллям були поїздки до театру та обговорення прочитаних книг.
Перші п'ять років Лев Вигодський навчався вдома. Його репетитор Соломон Ашпіз, не остання людина в гомельській соціал-демократичній організації, окрім революційної діяльності був відомий тим, що навчав своїх підопічних за допомогою сократичного діалогу. Під його керівництвом Лев вивчив англійську, давньогрецьку та давньоєврейську мови, а ставши гімназистом, успішно освоїв ще й французьку, німецьку та латину.
Вигодський-старший дбав про те, щоб діти розвивали свої таланти. Помітивши інтерес Лева до культури та філософії, батько в одній із ділових поїздок роздобув йому «Етику» Бенедикта Спінози. Вдоволений такою увагою, Лев багато разів перечитував книгу. Довгі роки вона залишалася однією з його коханих.
Діти в сім'ї Вигодських були привчені піклуватися один про одного, старші опікувалися молодшими. Існував зворушливий звичай: вечорами, коли батько повертався з роботи, вся родина збиралася за чаєм, і кожен по колу розповідав про те, що сталося за день. Можливо, саме це поєднання теплої родинності, працьовитості та свободи думки, яке передали йому батьки, та заклало основи майбутніх геніальних відкриттів Лева Виготського.
Життя теж давало свої уроки. Маленькому Леву було 7 років, коли по містечках та містах прокотилася хвиля кривавих погромів, які забрали тисячі життів. У першому гомельському погромі 1903 року (через два роки трапиться й інший) було вбито десятеро людей. Сотні інших було побито, поранено, пограбовано. Після відбувся знаменитий Гомельський судовий процес, несправедливий та соромний. Судили не лише погромників, а й євреїв, учасників самооборони – за те, що намагалися захистити свої будинки та родини.
Ці події Виготський не забуде ніколи, але й ніколи не заговорить про них безпосередньо. Тема антисемітизму назавжди залишиться йому хворий. Свої перші публікації в журналі «Новий шлях», вже під зміненим прізвищем, Виготський присвячує юдофобії у російській літературі. «…довела реалізм до його крайнього висловлювання і перейшла шляхом геніального психологічного розуміння таємниць душі людської ту грань, яку вже реальне стає символічним, російська література так мало внесла психологічного проникнення зображення євреїв», - з гіркотою зазначає він.
До речі, тему зміни імені його біографи та близькі обходять делікатним мовчанням: ніхто точно не знає, коли саме і чому з Лева Симховича Вигодського він перетворився на Лева Семеновича Виготського. Не дуже переконлива офіційна версія свідчить, що майбутній знаменитий психолог не хотів, щоб його плутали із двоюрідним братом, літератором Давидом Вигодським.
У 1913 році, на відмінно закінчивши приватну гімназію Ратнера, Вигодський, тоді ще з буквою «д» у прізвищі, подав документи на філологічний факультет Московського університету і отримав відмову. Хоча перспективний учень і потрапляв до «відсоткової норми» для осіб єврейського походження, Вибір факультетів був для нього обмежений. Тоді за порадою батьків він вступив на медичний – куди ще йти здібному єврейському юнакові? Але інтерес до гуманітарних наук пересилив, і за рік 18-річний Лев перевівся на юридичний. Далося взнаки і «національне питання»: професія адвоката дозволяла подолати межу осілості.
Друзі по студентській лаві та пізніше колеги описували Виготського як доброї, оптимістичної людини з прекрасним почуттям гумору у поєднанні з дивовижною порядністю та незмінно енергійною. Завдяки цій кипучій енергії у нього вистачало сил одночасно із заняттями на юридичному відвідуванні вільних лекцій історико-філософського факультету Університету імені Шанявського. У 1917 році він закінчив своє навчання там, остаточно залишивши юриспруденцію.
Академічні успіхи, перші публікації в журналах, добрі друзі та улюблена справа... Що мав відчути 23-річний хлопець, почувши діагноз «туберкульоз легень», який тоді означав смертний вирок з невеликою відстрочкою?
"Трагедія є буяння максимальної людської сили, тому вона мажорна", - писав Виготський. До винаходу пеніциліну залишалося ще два десятки років. Він не встиг. І все ж таки встиг багато - так багато, що важко уявити, як все це може вмістити людське життя в 37 років завдовжки.
Одружитися з великого кохання і стати батьком двох дочок, старша з яких, Гіта, пізніше опублікує книгу, висловлюючи йому, рано пішов, свої любов і захоплення. Працювати вчителем літератури у низці шкіл і технікумів. Очолити театральний підвідділ Гомельського відділу народної освіти, а потім художній відділ при Губнаробразі. Взяти участь у роботі Московського державного інституту експериментальної психології, Державного інституту наукової педагогіки, Московського педагогічного державного університету, Інституту з вивчення вищої нервової діяльності, Експериментального дефектологічного інституту – і це далеко не повний перелік місць, де працював Виготський.
Захистити дисертацію та отримати звання старшого наукового співробітника, еквівалентне нинішньому ступеню кандидата наук. Написати майже дві сотні робіт з дитячої психології, педагогіки, літератури та мистецтва. Стати основоположником культурно-історичної концепції розвитку, яку досі вивчають психологи та педагоги у всьому світі.
Його праці вражають стрункістю і простотою викладу: ні хитромудрих термінів, ні громіздких конструкцій. Він писав ясно і легко, так само, як і думав. Але ці думки вражали своєю свіжістю, а ще дивовижною ніжністю та співчуттям, з якими Лев Виготський описував внутрішній світ своїх підопічних.
«Припустимо, перед нами дитина, яка страждає на недолік слуху внаслідок яких завгодно причин, - міркує Виготський у своїй монографії “Важке дитинство”. - Легко можна уявити, що ця дитина відчуватиме низку труднощів, пристосовуючись до навколишньому середовищі. Його відтиратимуть інші діти на задній план під час ігор, він спізнюватиметься на прогулянки, він виявиться відсунутим від активної участі у дитячому святі, розмові». І продовжує: тепер у дитини є три можливі шляхи розвитку. Перший - озлобитися на весь світ і стати агресивним, другий - пристосуватися до свого дефекту і отримувати від нього «вторинну вигоду» або ж третій - компенсувати свій недолік розвитком позитивних якостей: уваги, чуйності, кмітливості.
Виготський закликав педагогів з розумінням ставитися до «незручної» поведінки учнів, вникати у його причини, «бити корінням, а не явищем». Якщо застосовувати такий підхід замість покарань, переконував він, можна буде на благо дітей використовувати ті ж дефекти, які призвели до непослуху чи ненавчання - «для перетворення їх на добрі риси характеру».
А ось чого, на щастя, Виготський не встиг побачити, як незабаром після смерті його праці горітимуть у топці. сталінських репресійяк і переносному, і у прямому значенні. Книги психолога вилучали із бібліотек і нерідко спалювали. Цей час застали його дочки, Гіта та Ася Вигодські. Гіта Львівна, психолог-дефектолог, продовжила справу батька та присвятила життя відновленню його спадщини.
«Мені хотілося написати про свого батька правдиво, об'єктивно, - зізнається вона у книзі Лев Семенович Виготський. Життя. Діяльність. Штрихи портрету”. - А це передбачає, що треба розповісти не лише про позитивні сторони його особистості, а й про те, що може характеризувати його з негативного боку. Але скільки я не силкувалася, я не могла воскресити в пам'яті нічого, що говорило б про нього негативно - жодного такого його вчинку, який упускав би його в моїх очах. Нічого. Так яким же він був? Для себе я відповідаю на це запитання словами з улюбленого ним твору: він - "найкращий із людей, з якими траплялося мені сходитися" (У. Шекспір, "Гамлет")».
Posts from This Journal by “ЖЗЛ” Tag
Славнозвісний Дід Панас - щирий український єврей
Хто б міг подумати? Якщо, звичайно, вже не знати, що Дід Панас – таки аїд. Дід Панас – легенда для тих, хто був дитиною у 60-80-х…
САВЕЛІЙ КРАМАРІВ - РОСІЙСЬКИЙ КОМІК І ЄВРЕЙ-ОРТОДОКС
Видатного московського адвоката Віктора Савельевича Крамарова підбив професіоналізм. 1937 року він за обов'язком служби захищав підсудних на…
Detaly.co.il: Портрети наших прем'єрів: 4. Голда МеїрГолда Меїр народилася у Києві 1898 року. Єврейські погроми, які вона там бачила, зробили її сіоністкою. У вісім років батько-тесляр відвіз всю…
Теодор ГерцльВін був піжоном, денді з бульвару. Говорили, що він любив слухати опери Вагнера, модно одягатися, пліткувати в кафе і фланувати по…
Режим читання
Дефектологія у науковій біографії Л.С. Виготського *
У діяльності та у творчості Лева Семеновича проблеми дефектології займали значне місце. Весь московський період життя, усі десять років Лев Семенович паралельно з психологічними дослідженнями вів теоретичну та експериментальну роботу в галузі дефектології. Питома вага досліджень, виконаних з цієї проблематики, дуже велика.
Лев Семенович розпочав свою наукову та практичну діяльність у галузі дефектології ще у 1924 р., коли його було призначено завідувачем підвідділу аномального дитинства при Наркомпросі. Про його яскраву і поворотну для розвитку дефектології доповідь на II з'їзді СПОН ми вже писали. Хотілося б відзначити, що інтерес до цієї галузі знань виявився стійким, він зростав і наступні роки. Л.С. Виготський вів як інтенсивну наукову, а й зробив велику практичну та організаційну роботу у цій галузі.
У 1926 р. ним була організована лабораторія з психології аномального дитинства при Медико-педагогічній станції (у Москві, на вулиці Погодінській, будинок 8). За три роки свого існування співробітники цієї лабораторії накопичили цікавий дослідницький матеріал та виконали важливу педагогічну роботу. Близько року Лев Семенович був директором усієї станції, а потім став її науковим консультантом.
У 1929 р. з урахуванням названої вище лабораторії створюється Експериментальний дефектологічний інститут Наркомпроса (ЭДИ). Директором інституту було призначено І.І. Данюшевський. З моменту створення ЕДІі до останніх днів свого життя Л.С.Виготський був його науковим керівником та консультантом.
Поступово збільшувався штат науковців, розширювалася база на дослідження. В інституті здійснювалося обстеження аномальної дитини, діагностування та планування подальшої корекційної роботи з глухими та розумово відсталими дітьми.
Досі багато дефектологів згадують, як науковці та практичні працівники стікалися з різних районів Москви, щоб спостерігати за тим, як Л.С. Виготський обстежував дітей, та був докладно аналізував кожен окремий випадок, розкриваючи структуру дефекту і даючи практичні рекомендації батькам та педагогам.
В ЕДІ існувала школа-комуна для дітей з відхиленнями у поведінці, допоміжна школа (для розумово відсталих дітей), школа глухих та клініко-діагностичне відділення. У 1933 р. Л.С. Виготський разом із директором інституту І.І. Данюшевським вирішили зайнятися вивченням дітей із порушеннями мови.
Проведені Л.С. Виготським у цьому інституті дослідження досі є основоположними для продуктивної розробки проблем дефектології. Створена Л.С. Виготська наукова система в цій галузі знань має не тільки історіографічне значення, а й суттєво впливає на розвиток теорії та практики сучасної дефектології.
Важко назвати роботу останніх роківв галузі психології та педагогіки аномальної дитини, яка не зазнала б на собі впливу ідей Лева Семеновича і прямо чи опосередковано не зверталася до його наукової спадщини. Його вчення досі не втрачає своєї актуальності та значущості.
У сфері наукових інтересів Л.С. Виготського було велике коло питань, що стосуються вивчення, розвитку, навчання та виховання аномальних дітей. На наш погляд, найбільш значущими є проблеми, що допомагають зрозуміти сутність та природу дефекту, можливості та особливості його компенсації та правильної організації вивчення, навчання та виховання аномальної дитини. Коротко охарактеризуємо деякі з них.
Розуміння Львом Семеновичем природи та сутності аномального розвитку відрізнялося від широко поширеного біологізаторського підходу до дефекту. Л.С. Виготський розглядав дефект як «соціальний вивих», викликаний зміною відносин дитини із середовищем, що зумовлює порушення соціальних сторін поведінки. Він приходить до висновку, що в розумінні сутності аномального розвитку необхідно виділяти та враховувати первинний дефект, вторинний, третинний та наступні нашарування над ним. Розрізнення первинних та наступних симптомів Л.С. Виготський вважав надзвичайно важливим щодо дітей з різною патологією. Він писав, що елементарні функції, будучи первинним недоліком, що випливає з самого ядра дефекту і будучи з ним безпосередньо пов'язаними, є корекції, що менш піддаються.
Проблема компенсації дефекту відбито у більшості робіт Л.С. Виготського, присвячених проблемам дефектології.
Теорія компенсації, що розробляється, органічно входила в досліджувану їм проблему розвитку і розпаду вищих психічних функцій. Вже у 20-х роках. Л.С. Виготський висунув та обґрунтував необхідність соціальної компенсації дефекту як завдання першорядної важливості: «Ймовірно, людство переможе раніше чи пізніше і сліпоту, і глухоту, і недоумство, але набагато раніше воно переможе їх соціально та педагогічно, ніж медично та біологічно».
У наступні роки Лев Семенович поглибив та конкретизував теорію компенсації. Надзвичайно важливим для вдосконалення теорії компенсації та проблеми навчання аномальних дітей було висунуте Л.С. Виготським положення про створення обхідних шляхів розвитку дитини, що патологічно розвивається. У пізніших роботах Л.С. Виготський неодноразово повертався до питання про обхідних шляхах розвитку, відзначаючи їх велику значущість для процесу компенсації. «У процесі культурного розвитку, – пише він, – у дитини відбувається заміщення одних функцій іншими, прокладання обхідних шляхів, і це відкриває нам абсолютно нові можливості у розвитку ненормальної дитини. Якщо ця дитина не може досягти чогось прямого шляху, то розвиток обхідних шляхів стає основою його компенсації».
Л.С. Виготський у світлі розробленої ним проблеми компенсації вказував, що вся дефектологічна педагогічна практика складається із створення обхідних шляхів розвитку аномальної дитини. Це, за словами Л.С. Виготського, «альфа та омега» спеціальної педагогіки.
Отже, у працях 20-х років. Л.С. Виготський лише в найбільш загальному виглядівисував ідею заміни біологічної соціальної компенсації. У його подальших працях ця ідея набуває конкретної форми: шлях компенсації дефекту – у формуванні обхідних шляхів розвитку аномальної дитини.
Лев Семенович стверджував, що нормальна та аномальна дитина розвиваються за тими самими законами. Але поряд із загальними закономірностями він наголошував і на своєрідності розвитку аномальної дитини. І як головну особливість аномальної психіки виділяв розбіжність біологічного та культурного процесів розвитку.
Відомо, що з кожної з категорій аномальних дітей з різних причин і у різною мірою затримано накопичення життєвого досвіду, тому роль навчання у розвитку набуває особливої значущості. Розумно відсталій, глухій і сліпій дитині рано розпочате, правильно організоване навчання та виховання необхідні більшою мірою, ніж нормально розвивається, здатній самостійно черпати знання з навколишнього світу.
Характеризуючи дефективність як «соціальний вивих», Лев Семенович зовсім не заперечує, що органічні дефекти (за глухоти, сліпоти, недоумства) – біологічні факти. Але оскільки вихователю доводиться практично мати справу не стільки з самими біологічними фактами, скільки з їх соціальними наслідками, з конфліктами, що виникають при «входженні аномальної дитини в життя», Л.С. Виготський мав достатню підставу стверджувати, що виховання дитини з дефектом має у своїй основі соціальний характер. Неправильне чи пізно розпочате виховання аномальної дитини призводить до того, що посилюються відхилення у розвитку її особистості, виникають порушення поведінки.
Вирвати аномальну дитину зі стану ізольованості, відкрити перед нею широкі можливості для справді людського життя, долучити її до суспільно корисної праці, виховати з неї активного свідомого члена суспільства – ось завдання, які, на думку Л.С. Виготського, має насамперед вирішувати спеціальна школа.
Спростувавши хибну думку про знижені «суспільні імпульси» у аномальної дитини, Лев Семенович ставить питання про необхідність її виховання не як інваліда-утриманця чи соціально-нейтральної істоти, а як активну свідому особистість.
У процесі педагогічної роботи з дітьми, які мають сенсорні чи інтелектуальні відхилення, Л.С. Виготський вважає за необхідне орієнтуватися не так на «золотники хвороби» дитини, але в наявні в нього «пуди здоров'я».
У той час суть корекційної роботи спеціальних шкіл, що зводилася до тренування процесів пам'яті, уваги, спостережливості, органів чуття, була системою формальних ізольованих вправ. Л.С. Виготський одним із перших звернув увагу на тяжкий характер цих тренувань. Він не вважав правильним виділення системи подібних вправ на відокремлені заняття, на перетворення їх на самоціль, а ратував за такий принцип корекційно- виховної роботи, у якому виправлення недоліків пізнавальної діяльності аномальних дітей було частиною загальної виховної роботи, розчинялося у всьому процесі навчання та виховання, здійснювалося під час ігрової, навчальної та трудової діяльності.
Розробляючи у дитячій психології проблему співвідношення навчання та розвитку, Л.С. Виготський дійшов висновку у тому, що навчання має передувати, забігати вперед і підтягувати, вести у себе розвиток дитини.
Таке розуміння співвідношення цих процесів призвело його до необхідності враховувати як готівковий («актуальний») рівень розвитку дитини, і його потенційні можливості («зону найближчого розвитку»). Під «зоною найближчого розвитку» Л.С. Виготський розумів функції, «які у процесі дозрівання, функції, які дозріють завтра, що зараз перебувають у зародковому стані, функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку, тобто. тим, що тільки-но дозріває».
Таким чином, у процесі розробки поняття «зони найближчого розвитку» Львом Семеновичем було висунуто важливу тезу про те, що при визначенні розумового розвитку дитини не можна орієнтуватися тільки на те, що досягнуто, тобто. на пройдені та завершені етапи, а необхідно враховувати «динамічний стан його розвитку», «ті процеси, які зараз перебувають у стані становлення».
На думку Виготського, «зона найближчого розвитку» визначається у процесі вирішення дитиною важких для її віку завдань за наявності допомоги з боку дорослого. Таким чином, оцінка розумового розвитку дитини повинна ґрунтуватися на двох показниках: сприйнятливості до допомоги, що надається, і до здатності вирішувати надалі аналогічні завдання самостійно.
У своїй повсякденній роботі, стикаючись не тільки з дітьми, що нормально розвиваються, а й проводячи обстеження дітей з відхиленнями в розвитку, Лев Семенович переконався в тому, що ідеї про зони розвитку дуже продуктивні в додатку до всіх категорій аномальних дітей.
Провідним способом обстеження дітей педологами було використання психометричних тестів. У ряді випадків цікаві власними силами вони, проте, не давали уявлення про структуру дефекту, про реальні можливості дитини. Педологи вважали, що здібності можна і потрібно кількісно вимірювати з метою подальшого розподілу дітей по різних школах, залежно від результатів цього виміру. Формальна оцінка дитячих здібностей, проведена тестовими випробуваннями, призводила до помилок, у яких нормальні діти прямували до допоміжні школи.
У своїх працях Л.С. Виготський розкритикував методологічну неспроможність кількісного підходу до вивчення психіки за допомогою тестових випробувань. За образним висловом вченого, за таких обстежень «кілометри підсумовувалися з кілограмами».
Після одного із зроблених Виготським доповідей (23 грудня 1933 р.)його попросили висловити свою думку щодо тестів. Виготський відповів так: «У нас на з'їздах найрозумніші вчені сперечалися – який кращий метод: лабораторний чи експериментальний. Це все одно, що сперечатися, що краще: ніж чи молоток. Метод – це завжди засіб, метод – це завжди шлях. Чи можна сказати, що найкращий шлях – це з Москви до Ленінграда? Якщо ви хочете їхати до Ленінграда, то, звичайно, це так, а якщо до Пскова – то це поганий шлях. Не можна сказати, що тести – завжди поганий чи добрий засіб, але можна сказати одне загальне правило, Що тести власними силами є об'єктивним показником розумового розвитку. Тести завжди виявляють ознаки, а ознаки не вказують на процес розвитку прямо, а завжди потребують доповнення іншими ознаками».
Відповідаючи питанням у тому, чи можуть тести бути критерієм актуального розвитку, Л.С. Виготський сказав: «Мені здається, питання полягає в тому, які тести та як ними користуватися. На це запитання можна відповісти так само, як коли б у мене запитали – чи нож може бути хорошим засобом для хірургічної операції. Дивлячись який? Ніж із нарпітівської їдальні, звичайно, буде поганим засобом, а хірургічний – буде добрим».
«Вивчення важковихованої дитини, – писав Л.С. Виготський, – більш, ніж будь-якого іншого дитячого типу, має ґрунтуватися на тривалому спостереженні його у процесі виховання, на педагогічному експерименті, на вивченні продуктів творчості, гри та всіх сторін поведінки дитини».
«Тести для дослідження волі, емоційної сторони, фантазії, характеру тощо можуть бути використані як допоміжний і орієнтовний засіб».
З наведених висловлювань Л.С. Виготського видно: він вважав, що тести власними силами неможливо знайти об'єктивним показником розумового розвитку. Проте не заперечував допустимості їх обмеженого використання поруч із іншими методами вивчення дитини. По суті, погляд Виготського на випробування подібний до того, якого дотримуються зараз психологи і дефектологи.
Багато уваги своїх роботах Л.С. Виготський приділяв проблемі вивчення аномальних дітей та їх правильному добору до спеціальних установ. Сучасні принципивідбору (всебічне, цілісне, динамічне, системне і комплексне вивчення) дітей сягають своїм корінням в концепцію Л.С. Виготського.
Ідеї Л.С. Виготського про особливості психічного розвитку дитини, про зони актуального та найближчого розвитку, провідну роль навчання та виховання, необхідність динамічного та системного підходу до здійснення корекційного впливу з урахуванням цілісності розвитку особистості та ряд інших знайшли відображення та розвиток у теоретичних та експериментальних дослідженнях вітчизняних учених, а також у практиці різних типів шкіл для аномальних дітей.
На початку 30-х років. Л.С. Виготський плідно працював у галузі патопсихології. Одним із провідних положень цієї науки, що сприяють правильному розумінню аномального розвитку психічної діяльності, на думку відомих фахівців, є положення про єдність інтелекту та афекту. Л.С. Виготський називає його наріжним каменем у розвитку дитини із збереженим інтелектом та розумово відсталою. Значення цієї ідеї виходить далеко за межі тих проблем, у зв'язку з якими вона була висловлена. Лев Семенович вважав, що «єдність інтелекту та афекту забезпечує процес регуляції та опосередкованість нашої поведінки (у термінології Виготського – «змінює наші дії»)».
Л.С. Виготський по-новому підійшов до експериментального дослідження основних процесів мислення та вивчення того, як формуються і як розпадаються вищі психічні функції при патологічних станах мозку. Завдяки роботам, проведеним Виготським та його співробітниками, процеси розпаду отримали своє нове наукове пояснення.
Проблеми патології мови, які цікавили Лева Семеновича, почали вивчатися під його керівництвом у школі-клініці промови ЕДІ. Зокрема, з 1933-1934 рр. питаннями вивчення дітей-алаликів займалася одна із учениць Лева Семеновича – Роза Євгенівна Левіна.
Леву Семеновичу належать спроби ретельного психологічного аналізу змін мови та мислення, що настають під час афазії. (Ці ідеї були в подальшому розвинені та детально розроблені А.Р. Лурією).
Теоретико-методологічна концепція, розроблена Л.С. Виготським, забезпечила перехід дефектології з емпіричних, описових позицій на наукові основи, сприяючи становленню дефектології як науки.
Такі відомі дефектологи, як Е.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Є. Левіна, Н.Г. Морозова, Ж.І. Шиф, яким пощастило працювати зі Львом Семеновичем, так оцінюють його внесок у розвиток теорії та практики: «Його праці служили науковою основою побудови спеціальних шкіл та теоретичним обґрунтуванням принципів та методів вивчення діагностики важких (аномальних) дітей. Виготський залишив спадок неперехідного наукового значення, що увійшов до скарбниці радянської та світової психології, дефектології, психоневрології та інших суміжних наук».
Фрагменти книги Г.Л. Вигодський та Т.М. Ліфанової «Лев Семенович Виготський. Життя. Діяльність. Штрихи до портрета». - М.: Сенс, 1996. - С. 114-126 (у скороченні).
Назва:Психологія
У книзі зібрані всі основні роботи видатного російського вченого, одного з найавторитетніших і найвідоміших психологів Лева Семеновича Виготського.
Структурна побудова книги зроблена з урахуванням програмних вимог до курсів «Загальна психологія» та «Вікова психологія» психологічних факультетів ВНЗ.
Для студентів, викладачів та всіх, хто цікавиться питаннями психології.
Лев Семенович Виготський (1896-1934) - видатний вітчизняний психолог, автор великої кількості робіт, що впливають на становлення психології та педагогіки як у нашій країні, так і за кордоном. Хоча наукове життяЛ. С. Виготського була надзвичайно коротка (наприклад, вона була вп'ятеро коротша, ніж наукове життя Жана Піаже), він зумів відкрити для психології такі перспективи подальшого руху, значення яких до кінця не усвідомлено й у наші дні. Ось чому в психології існує нагальна потреба в аналізі спадщини цього видатного мислителя, прагнення не тільки розвинути його вчення, а й спробувати подивитися на світ з його позицій. Є різні автори. Одні пригнічують своєю ерудицією, інші наводять величезну кількість емпіричного матеріалу. Під час читання праць Л. З. Виготського читач як знайомиться з новими ідеями, але щоразу потрапляє у той цікавий і інтелектуально напружений науковий світ. який починає випробовувати його. спокушати на пошук вирішення складних проблем, піднімати до рівня теоретика та залучати до діалогу з автором. Невипадково Л. З. Виготського називають Моцартом у психології. У своїх роботах він був гранично щирим, намагався максимально повно пред'явити всі підстави для теоретичного та експериментального вивчення поставлених питань. Кожна його робота є завершеною самостійною працею і може бути прочитана як окрема книга. Разом про те всі його праці становлять цілісну наукову лінію, об'єднану під загальною назвою культурно-історичної теорії походження вищих психічних функций. Роботи Л. С. Виготського потрібно читати не один і не двічі. Кожне прочитання відкриває нові, раніше не виявлені контексти та ідеї. Один із його учнів - Д. Б. Ель-конін - зазначав: «...при читанні та перечитуванні робіт Лева Семеновича у мене завжди виникає відчуття. що чогось у них я до кінця не розумію». У цьому визнанні людини, яка багато безпосередньо спілкувалася з Л. С. Виготським, можна побачити думку про те. що у всіх його творах міститься напруженість, невисловленість. готова до народження нового змісту. Складається враження, що Л. С. Виготський мав якийсь особливий дар наукового аналізу. Інакше кажучи, він був психологом, теоретиком, практиком, а й методологом. Він міг застосовувати та застосовував спеціальні прийоми постановки та вирішення наукових та практичних питань.
РОЗДІЛ I. МЕТОДОЛОГІЯ
ІСТОРИЧНИЙ ЗМІС ПСИХОЛОГІЧНОЇ КРИЗИ
РОЗДІЛ ІІ. ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ
ПСИХОЛОГІЯ
Про поведінку та реакцію
Три елементи реакції
Реакція та рефлекс
Спадкові та набуті реакції
Спадкові, чи безумовні, рефлекси
Інстинкти
Походження спадкових реакцій
Вчення про умовні рефлекси
Суперрефлекси
Складні форми умовних рефлексів
Найважливіші закони вищої нервової діяльності (поведінки) людини
Закони гальмування та гальмування
Психіка та реакція
Поведінка тварини та поведінка людини
Складання реакцій у поведінку
Принцип домінанти у поведінці
Конституція людини у зв'язку з її поведінкою
Інстинкти
Походження інстинктів
Співвідношення інстинкту, рефлексу та розуму
Інстинкти та біогенетичні закони
Дві крайнощі у поглядах на інстинкт
Інстинкт як механізм виховання
Поняття про сублімацію
Емоції
Поняття про емоції
Біологічна природа емоцій
Психологічна природа емоцій
Увага
Психологічна природа уваги
Характеристика встановлення
Внутрішня та зовнішня установка
Увага та розсіяність
Біологічне значення установки
Увага та звичка
Фізіологічний корелят уваги
Робота уваги загалом
Увага та апперцепція
Пам'ять та уява: закріплення та відтворення реакцій
Поняття про пластичність речовини
Психологічна природа пам'яті
Склад процесу пам'яті
Типи пам'яті
Індивідуальні особливості пам'яті
Межі розвитку пам'яті
Інтерес та емоційне забарвлення
Забуття та помилкове запам'ятовування
Психологічні функції пам'яті
Техніка пам'яті
Два типи відтворення
Реальність фантазії
Функції уяви
Мислення як особливо складна форма поведінки
Двигуна природа розумових процесів
Свідома поведінка та воля
Психологія мови
Я та Воно
Аналіз та синтез
Темперамент та характер
Значення термінів
Темперамент
Будова тіла та характер
Чотири типи темпераменту
Проблема покликання та психотехніка
Ендогенні та екзогенні риси характеру
ПРО ПСИХОЛОГІЧНІ СИСТЕМИ
СВІДОМІСТЬ ЯК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГІЇ ПОВЕДІНКИ
ПСИХІКА, СВІДОМІСТЬ, НЕСВІДОМЕ
МИСЛЕННЯ І МОВА
Передмова
Глава перша. Проблема та метод дослідження
Розділ другий. Проблема мови та мислення дитини у навчанні Ж. Піаже
Розділ третій. Проблема розвитку мови у навчанні В. Штерна
Розділ четвертий. Генетичні коріння мислення та мови
Розділ п'ятий. Експериментальне дослідження розвитку понять
Розділ шостий. Дослідження розвитку наукових понять у дитячому віці
Розділ сьомий. Думка та слово
РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ
ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ВИЩИХ ПСИХІЧНИХ ФУНКЦІЙ
Глава перша. Проблема розвитку вищих психічних функцій
Розділ другий. Метод дослідження
Розділ третій. Аналіз вищих психічних функцій
Розділ четвертий. Структура вищих психічних функцій
Розділ п'ятий. Генезис вищих психічних функцій
Розділ шостий. Розвиток мовлення
Розділ сьомий. Передісторія розвитку писемного мовлення
Розділ восьмий. Розвиток арифметичних операцій
Розділ дев'ятий. Опанування увагою
Розділ десятий. Розвиток мнемічних та мнемотехнічних функцій
Розділ одинадцятий. Розвиток мови та мислення
Розділ дванадцятий. Оволодіння власною поведінкою
Розділ тринадцятий. Виховання вищих форм поведінки
Розділ чотирнадцятий. Проблема культурного віку
Розділ п'ятнадцятий. Висновок. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини
ЛЕКЦІЇ З ПСИХОЛОГІЇ
Перша лекція. Сприйняття та її розвиток у дитячому віці
Лекція друга. Пам'ять та її розвиток у дитячому віці
Лекція третя. Мислення та його розвиток у дитячому віці
Лекція четверта. Емоції та їх розвиток у дитячому віці
П'ята лекція. Уява та її розвиток у дитячому віці
Лекція шоста. Проблема волі та її розвиток у дитячому віці
ЗБРОЇ І ЗНАК У РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Глава перша. Проблема практичного інтелекту в психології тварин та психології дитини
Експерименти з практичного інтелекту дитини
Функція мови у використанні зброї. Проблема практичного та вербального інтелекту
Мова та практична дія в поведінці дитини
Розвиток вищих форм практичної діяльності у дитини
Шлях розвитку у світлі фактів
Функція соціалізованого та егоцентричного мовлення
Зміна функції мови у практичній діяльності
Розділ другий. Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
Розвиток вищих форм сприйняття
Поділ первинної єдності сенсомоторних функцій
Перебудова пам'яті та уваги
Довільна структура вищих психічних функцій
Розділ третій. Знакові операції та організація психічних процесів
Проблема знака у формуванні вищих психічних функцій
Соціальний генезис вищих психічних функцій
Основні правила розвитку вищих психічних функцій
Розділ четвертий. Аналіз знакових операцій дитини
Структура знакової операції
Генетичний аналіз знакової операції
Подальший розвиток знакових операцій
Розділ п'ятий. Методика вивчення вищих психічних функцій
Висновок. Проблема функціональних систем
Вживання знарядь у тварини та людини
Слово та дія
ПИТАННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Проблема віку
1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку
2. Структура та динаміка віку
3. Проблема віку та динаміка розвитку.
1. Період новонароджене
2. Соціальна ситуація розвитку у дитячому віці
3. Генезис основного новоутворення дитячого віку
5. Основне новоутворення дитячого віку
6. Основні теорії дитячого віку
Криза першого року життя
Раннє дитинство
Криза трьох років
Криза семи років
ЛІТЕРАТУРА
Оганесян Ані
Реферат про геніальну людину, що створила радянську психологію
Завантажити:
Попередній перегляд:
Л.С.ВИГОТСЬКИЙ
(1896 - 1934)
Визначний радянський психолог О.Р. Лурія у науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику та другу, писав: «Не буде перебільшенням назвати Л.С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова Б.В. Зейгарник: «Він був геніальним чоловіком, який створив радянську психологію». З цими оцінками, напевно, погодиться будь-який російський психолог – принаймні кожен, хто не побажав під натиском ринкової стихії змінити кваліфікацію психолога на масовика-витівника чи тлумача снів. До цього дня ідеї Виготського та її школи становлять основу наукового світогляду тисяч справжніх професіоналів, у наукових працях черпають натхнення нові покоління психологів у Росії, а й у світі.
Біографія Л.С. Виготського небагата зовнішніми подіями. Життя його було наповнене зсередини. Тонкий психолог, ерудований мистецтвознавець, талановитий педагог, великий знавець літератури, блискучий стиліст, наглядовий дефектолог, винахідливий експериментатор, вдумливий теоретик. Це все так. Але насамперед Виготський був мислителем.
Лев Семенович Виготський, безперечно, займає виняткове місце в історії радянської психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихідними для її подальшого розвитку та багато в чому визначили її сучасний стан... Немає майже жодної галузі психологічних знань, до якої Л.С. Виготський не зробив би важливого внеску. Психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психологія, психологія аномальних дітей, пато- і нейропсихологія - у всі ці області він вніс новий струмінь» - так журнал «Питання психології» писав до 80-річчя від дня народження Виготського. Важко повірити, що ці слова стосуються людини, яка присвятила психології трохи більше десяти років свого життя - і років нелегких, обтяжених смертельною хворобою, складнощами побуту, нерозумінням і навіть цькуванням.
УНІВЕРСИТЕТИ ТА ОСВІТА
Лев Семенович Виготський, другий із восьми дітей банківського службовця, народився 5 (17) листопада 1896 року в Орші, недалеко від Мінська. Його батьки були людьми небагатими, але високоосвіченими, мали кілька мов. Їх приклад наслідував і син, який досконало опанував англійську, французьку та німецьку.
1897 року родина переїхала до Гомеля, який Виготський завжди вважав своїм рідним містом. Тут минули його дитячі роки, тут 1913 року він з відзнакою закінчив гімназію. Продовжити освіту Виготський вирішив у Московському університеті. Йому пощастило, він потрапив у «відсоткову норму» особам єврейського походження. Перед цією категорією молодих людей вибір факультетів був невеликий. Найреальніші перспективи професійної кар'єри обіцяла спеціальність або лікаря, або юриста.
При виборі спеціальності юнак піддався вмовлянням батьків, яким здавалося, що медична освіта зможе забезпечити синові в майбутньому цікаву роботу та засоби для існування. Але заняття на медичному факультеті не захопили Виготського, і через місяць після вступу до університету він перевівся на юридичний факультет. Закінчивши цей факультет, він міг вступити до адвокатури, а не на державну службу. Це дозволяло жити поза «риси осілості».
Поруч із державним університетом Виготський відвідував заняття у навчальному закладі особливого типу, створеному коштом ліберального діяча народної освіти А.Л. Шанявського. Це був народний університет, без обов'язкових курсів та відвідувань, без заліків та іспитів, де міг навчатися будь-який бажаючий. Диплом університету Шанявського офіційного зізнання не мав. Проте рівень викладання був надзвичайно високий. Справа в тому, що після студентських хвилювань 1911 року і репресій, що відбулися після цього, Московський університет на знак протесту проти політики уряду залишили понад сто видатних учених (у тому числі Тимірязєв, Вернадський, Сакулін, Чебишев, Чаплигін, Зелінський та ін.), і багато хто з них знайшли притулок у народному університеті Шанявського. Психологію та педагогіку у цьому університеті викладав П.П. Блонський.
В університеті Шанявського Виготський зблизився з ліберально налаштованою молоддю, а його наставником став відомий літературний критик Ю. Айхенвальд. Сама атмосфера народного університету, спілкування з його студентами та викладачами означали для Виготського набагато більше, ніж заняття на юридичному факультеті. І зовсім не випадково, що через роки, важко хворий, він звернувся з проханням про видання своїх робіт саме до Айхенвальда.
ПЕРШЕ ЗАХОПЛЕННЯ
Інтерес до психології прокинувся у Виготського у студентські роки. Перші книги з цієї галузі, про які з достовірністю відомо, що вони були прочитані, - це відомий трактат А.А. Потебни «Думка та мова», а також книга У. Джемса «Різноманітність релігійного досвіду». С.Ф. Добкін називає також "Психопатологію повсякденного життя" З. Фрейда, яка, за його словами, сильно зацікавила Виготського. Ймовірно, цей живий інтерес згодом привів Виготського до лав Російського психоаналітичного суспільства, що, втім, стало нехарактерною сторінкою його наукової біографії. Судячи з його праць, ідеї Фрейда помітного впливу на нього не мали. Чого не скажеш про теорію А. Адлера. Поняття компенсації, центральне для індивідуальної психології Адлера, згодом стає наріжним каменем дефектологічної концепції Виготського.
Захоплення психологією, що зародилося в студентські роки, визначило всю подальшу долю Виготського. Сам він про це писав так: "Ще в університеті зайнявся спеціальним вивченням психології... і продовжував його протягом усіх років". І згодом підтверджував: «Наукові заняття з психології розпочав ще в університеті. З того часу ні на один рік не переривав роботи з цієї спеціальності». Цікаво, що спеціального психологічного освіти як у той час практично існувало, і Л.С. Виготський, подібно до більшості піонерів цієї науки, дипломованим психологом не був.
В офіційній довідці про свою науково-дослідну роботу Виготський записав: «Почав займатися дослідною роботою 1917 року після закінчення університету. Організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де проводив дослідження».
Ці слова стосуються гомельського періоду його діяльності. У рідне місто Виготський повернувся 1917 року і зайнявся викладацькою роботою. У Гомелі їм було написано два великі рукописи, невдовзі привезені до Москви, - «Педагогічна психологія» (видана в 1926 році, нове видання - 1991) і «Психологія мистецтва», захищена як дисертація, але опублікована лише через багато років після його смерті. До цього вона ходила у списках і користувалася популярністю як серед нечисленних на той час психологів, так і митців.
Обидва твори дають підстави оцінити «раннього» Виготського як зрілого самостійного мислителя, високо ерудованого і шукає нові шляхи розробки наукової психології у тому історичної ситуації, коли психологія у країнах охоплена кризою, а Росії ідеологічне керівництво країни вимагало впроваджувати у науку принципи марксизму.
У Росії її передреволюційний період у науковому вивченні психіки виникла парадоксальна ситуація. З одного боку, існували психологічні центри (головний з них - Психологічний інститут при Московському університеті), де домінувала психологія свідомості, що відживала свій вік, яка будувалася на суб'єктивному методі. З іншого боку, руками російських фізіологів було створено науку про поведінку, яка спиралася об'єктивний метод. Її дослідницькі програми (авторами яких були В.М. Бехтерєв та І.П. Павлов) дозволили вивчати закономірність механізму поведінки виходячи з тих же принципів, яким випливають всі природничі науки.
Концепція свідомості оцінювалася як ідеалістична. Концепція поведінки (заснована на умовних рефлексах) – як матеріалістична. З перемогою революції, коли державно-партійні органи зажадали повсюдно винищити ідеалізм, ці два напрями опинилися у нерівному становищі. Рефлексологія (в широкому значенні) отримувала всіляку державну підтримку, тоді як із прихильниками поглядів, які вважалися чужими матеріалізму, розправлялися за допомогою різних репресивних заходів.
ЗУСТРІЧ З ЛУРІЯ
У цій атмосфері Виготський зайняв своєрідну позицію. Він звинуватив рефлексологів, що повсюдно тріумфували перемогу, в дуалізмі. Його первісний план зводився до того, щоб об'єднати знання про поведінку як систему рефлексів із залежністю цієї поведінки, коли йдеться про людину, від свідомості, втіленої в мовних реакціях. Цю ідею він поклав в основу своєї першої програмної доповіді, з якою виступив у січні 1924 року в Петрограді на з'їзді дослідників поведінки.
Мова доповідача, «освічена» з Гомеля, звернула на себе увагу учасників з'їзду новизною думки, логікою викладу, переконливістю аргументів. Та й усім своїм виглядом Виготський виділявся із кола звичних осіб. Чіткість і стрункість основних положень доповіді не залишали сумнівів, що провінціал добре підготовлений до представницьких зборів і вдало викладає текст, що лежав перед ним на кафедрі.
Коли ж після доповіді один із делегатів підійшов до Виготського, то з подивом побачив, що жодного тексту доповіді не було. Перед тим, хто виступав, лежав чистий аркушпаперу. Цим делегатом, який побажав висловити захоплення виступом Виготського, був на той час добре відомий, незважаючи на молодість, своїми експериментальними роботами (яким патронував сам Бехтерєв) і своїми заняттями психоаналізом (з ним листувався сам Фрейд), а згодом і всесвітньо відомий психолог А. Р. Лурія. У своїй науковій біографії Лурія писав, що своє життя ділить на два періоди: маленький, несуттєвий - до зустрічі з Виготським, і великий і суттєвий - після зустрічі з ним.
Доповідь, зроблена Виготським, справив на Лурія таке враження, що він, будучи вченим секретарем Психологічного інституту, відразу кинувся переконувати К.М. Корнілова, який очолював інститут, негайно, зараз же, цього нікому не відомого чоловіка з Гомеля переманити до Москви. Виготський пропозицію прийняв, переїхав до Москви, і його поселили прямо в інститутському підвалі. Працювати він почав у безпосередній співпраці з А.Р. Лурія та О.М. Леонтьєвим.
«ІНШІ» ІНТЕРЕСИ
Він вступив до аспірантури і формально був ніби учнем Лурія і Леонтьєва, але відразу ж став, по суті, їх керівником - утворилася знаменита "трійка", що переросла потім у "вісімку".
Ніхто з молодих людей, які входили в ці своєрідні об'єднання, тоді не припускав, що доля зіткнула їх із чудовою людиною, яка у свої 27 років уже була вченим, що склався. Вони не знали, що в 19 років він написав чудову роботу «Трагедія про Гамлета, принца Датського» та низку інших добре відомих сьогодні робіт (психологічний аналіз байок, оповідань І.А. Буніна), що до приїзду до Москви він встиг виробити абсолютно новий погляд на психологію мистецтва та її роль життя людини, насправді, заклавши основи психологічного підходи до літературної творчості. Сам Виготський про ці свої праці не згадував, яке товаришам по роботі в Психологічному інституті не спадало на думку, що в нього може існувати ще одне широке коло інтересів - настільки глибокими були думки, якими він з ними ділився, що, здавалося, вони не можуть залишити у свідомості людини місця нічого іншого.
ВИЙТИ ЗА МЕЖІ
Думка Виготського розвивалася у зовсім новому для тодішньої психології напрямі. Він уперше показав – не відчув, не припустив, а аргументовано продемонстрував, – що наука ця перебуває у глибокій кризі. Лише на початку вісімдесятих у зборах його творів буде опубліковано блискучий нарис «Історичний сенс психологічної кризи». У ньому погляди Виготського виражені найповніше і найточніше. Роботу написано незадовго до смерті. Він помирав від туберкульозу, лікарі дали йому три місяці життя, і в лікарні він писав, щоб викласти свої головні думки.
Суть їх у наступному. Психологія практично розбилася на дві науки. Одна - пояснювальна, чи фізіологічна, вона розкриває сенс явищ, але залишає поза межами всі найскладніші форми людської поведінки. Інша наука - описова, феноменологічна психологія, яка, навпаки, бере найскладніші явища, але лише розповідає про них, тому що, на думку її прихильників, ці явища недоступні пояснення.
Вихід із кризи Виготський бачив у тому, щоб уникнути цих двох абсолютно незалежних дисциплін і навчитися пояснювати найскладніші прояви людської психіки. І ось тут було зроблено капітальний крок історія радянської психології.
Теза Виготського була такою: щоб зрозуміти внутрішні психічні процеси, треба вийти за межі організму та шукати пояснення у суспільних відносинах цього організму із середовищем. Він любив повторювати: ті, хто сподівається знайти джерело вищих психічних процесів всередині індивідуума, впадають у ту ж помилку, що й мавпа, яка намагається виявити свій відбиток у дзеркалі позаду скла. Не всередині мозку чи духу, але у знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах приховується розгадка таємниць, які інтригують психологів. Тому Виготський називав свою психологію або «історичної», оскільки вона вивчає процеси, що виникли в суспільній історії людини, або «інструментальної», оскільки одиницею психології були, на його думку, знаряддя, побутові предмети, або ж, нарешті, «культурною», тому що ці речі та явища народжуються та розвиваються в культурі – в організмі культури, у тілі її, а не в органічному тілі індивіда. Думки такого роду звучали тоді парадоксально, вони були прийняті в багнети і абсолютно не зрозумілі. Не без сарказму згадував Лурія, як Корнілов говорив: Ну, подумаєш, історична психологія, навіщо нам вивчати різних дикунів? Або – «інструментальна». Та всяка психологія інструментальна, я теж динамоскоп застосовую». Директор інституту психології навіть не зрозумів, що йдеться зовсім не про ті інструменти, які використовують психологи, а про засоби, знаряддя, що застосовує сама людина для організації своєї поведінки...
НОВАТОРСЬКІ ПРЕДСТАВКИ
Ще «Психології мистецтва» Виготський запровадив поняття естетичного знака як елементу культури. Звернення до знакових систем, які творяться культурою народу і є посередниками між тим, що позначається системами знаків, і суб'єктом (особистістю, яка ними оперує), змінило загальний підхід Виготського до психічних функцій. Стосовно людини, на відміну тварин, він розглядає знакові системи як засобу культурного розвитку психіки. Це глибоко новаторське уявлення спонукало його включити до кола психічних функцій людини знаково-опосередкований рівень організації.
Знайомлячись із марксизмом, він переносить на знаки марксистське вчення про знаряддя праці. Знаки культури - це знаряддя, але спеціальні - психологічні. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки змінюють не зовнішній матеріальний світ, а психіку людини. Спочатку ці знаки використовуються у спілкуванні між людьми, у зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (перехід ззовні всередину було названо інтеріоризацією). Завдяки цьому відбувається «розвиток вищих психічних функцій» (під такою назвою Виготський написав у 1931 році новий трактат).
Керуючись цією ідеєю, Виготський та її учні провели великий цикл досліджень розвитку психіки, передусім таких її функцій, як пам'ять, увага, мислення. Ці роботи увійшли до золотого фонду досліджень розвитку психіки у дітей.
Протягом кількох років головна дослідницька програма Виготського та її учнів полягала у детальному експериментальному вивченні відносин між мисленням і промовою. Тут передній план виступило значення слова (його зміст, укладене у ньому узагальнення). Те, як значення слова змінюється історія народу, давно вивчалося лінгвістикою. Виготський та її школа, простеживши стадії цієї зміни, відкрили, що такі зміни відбуваються у розвитку індивідуального свідомості. Підсумки цієї багаторічної роботи узагальнила монографія «Мир і мова» (1934), яку він, на жаль, так і не побачив надрукованою, але яка стоїть на книжковій полиці тисяч психологів у багатьох країнах світу.
Працюючи над монографією, він одночасно наголошував на важливості вивчення мотивів, які рухають думкою, тих спонукань і переживань, без яких вона не виникає і не розвивається.
Цю тему він приділив основну увагу у великому трактаті про емоції, який знову ж таки залишався неопублікованим протягом десятків років.
Слід пам'ятати, що це роботи, що стосуються розвитку психіки, Виготський безпосередньо пов'язував із завданнями виховання і навчання дитини. У цій галузі їм було висунуто цілий цикл продуктивних ідей, зокрема концепція «зони найближчого розвитку», що стала особливо популярною. Виготський наполягав на тому, що ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку», як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішувати за участю педагога завдання, з якими вона самостійно впоратися не може.
Виготським було обгрунтовано безліч інших новаторських уявлень, надалі розвинених його численними учнями та послідовниками.
Діяльність Виготського Л.С. у галузі олігофренопедагогіки.
Творчий шлях Лева Семеновича Виготського, видатного радянського психолога, - приклад ідейної, теоретичної боротьби за створення справді науковоїпсихології та дефектології, за створення діалектико-матеріалістичної науки про нормальну та важку дитину. З одного боку, розгляд аномальної дитини у світлі загальних психологічних закономірностей відіграв велику роль у розкритті тієї чи іншої аномалії розвитку, з іншого - психологічні проблеми у світлі даних дефектології отримали нове теоретичне та фактологічне обґрунтування та розкриття. У теоретичних та експериментальних дослідженнях Виготського проблеми дефектології завжди займали велике місце. Виготський зробив найважливіший внесок у створення наукових засад радянської дефектології. Його експериментальні та теоретичні дослідження, проведені в галузі аномального дитинства, залишаються основними для продуктивної розробки проблем дефектології. Праці Виготського сприяли розбудові практики спеціального навчання.
Інтерес до особистості розумово відсталої та фізично дефективної дитини склався у Виготського в ранній період наукової діяльності. Проблемами навчання розумово відсталих дітей він впритул зацікавився у Гомелі під час роботи в учительській семінарії. Протягом усього творчого шляху Виготський критично розглядав теорії психічного розвитку нормальної та аномальної дитини, аналізував різні видианомалій розвитку. Його аналіз спрямований на розтин внутрішньої сутності патології - від генези первинних дефектів до виникнення в процесі розвитку вторинних і третинних симптомів і далі, з урахуванням, що формуються міжфункціональних зв'язків і відносин, до розуміння особливостей структури цілісної особистості аномальної дитини. Теорія єдності навчання та розвитку, де навчанню відводиться провідна роль розвитку психіки дитини; вчення про зону найближчого розвитку, що дотепер перебуває на озброєнні як у дефектології, так і в загальнійпсихології та педагогіці; Концепція єдності інтелекту та афекту в психіці - такий далеко не повний перелік його внеску як у загальну психологію, так і дефектологію.
Розкриваючи динаміку, що лежить в основі своєрідності розвитку розумово відсталої, фізично дефективної та важковиховної дитини, Виготський показав і позитивні сторони особистості цих дітей. Ця оптимістична установка на пошук позитивних можливостей розвитку аномальної дитини є провідною у всіх дефектологічних роботах Виготського, зокрема у його роботах щодо діагностики розвитку. Увага Виготського - і в цьому полягала новизна його підходу - привернули ті здібності, які залишалися збереженими у таких дітей і могли скласти основу розгортання їх потенційних можливостей. Саме можливості дітей, а не їхні дефекти насамперед зацікавили Виготського.
Особливого значення Виготський надавав розвитку в аномальних дітей вищих психічних процесів та його взаємозв'язку з більш елементарними. Його дослідження показали можливість розвитку та компенсації розумового та сенсорного дефекту за рахунок розвитку та вдосконалення насамперед вищих психічних функцій, а не простого тренування елементарних.
Установка на пошук позитивних можливостей та якісної своєрідності розвитку аномальної дитини є провідною у всіх роботах Виготського, і зокрема у його роботах, що стосуються діагностики розвитку.
Такі роботи Виготського з дефектології, як "Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства", "Проблема розумової відсталості" (1935), являють собою прямий та безпосередній внесок у загальнопсихологічну теорію.
У цьому він показував, як із своєчасному і правильно організованому навчанні аномальних дітей змінюється прояв дефекту, долаються і попереджаються можливі додаткові наслідки дефекту, розвиваються вищі психічні функції.
Ідеї Виготського лежали в науковому обґрунтуванні системи навчання, виховання та трудової підготовки учнів у допоміжних школах (Г. М. Лульнєв, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф та ін.), що сприяло подоланню традицій "лікувальної педагогіки" з її пристосований до дефекту у вихованні розумово - відсталих дітей.
На теоретичному фундаменті Виготського були побудовані всі роботи НДІ дефектології АПН СРСР, - спрямовані на диференційоване навчання різних категорій аномальних дітей та враховують вказівки Виготського про первинні та вторинні утворення, що є в структурі дефектів розвитку таких дітей Завдяки цьому в країні створені спеціальні школи 10 типів допоміжних шкіл), у яких дітям дається середня або неповна середня освіта за програмами масової школи та виробничо-трудова підготовка. Наукова спадщина Виготського лежала в основі розробки в НДІ дефектології АПН СРСР (Т. А. Власова, В. І. Лубовський, К. С. Лебединська, М. С. Певзнер) проблеми про дітей з так званою затримкою психічного розвитку (ЗПР), для яких у 1981 р. затверджено новий тип спеціальної школи. Це особлива категорія дітей, куди входять діти з ускладненими формами інфантилізму церебральної астенії та іншими малими мозковими дисфункціями. дефекту.
У своїх працях Л.С.Виготський показав, що розвиток дитини є єдність біологічного та соціального. Без людського мозку, без людських біологічних передумов немає і може бути психічного розвитку. У той же час психічний розвиток не може бути без людського середовища.
Розвиток відбувається шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. На кожному віковому етапі присвоєння соціального досвіду відбувається по-своєму, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. Так поєднання біологічного та соціального змінюється, вступає у нове взаємовідносини, що знаходить своє вираження у поєднанні рівнів фізичного та психічного розвитку. Фізичний та психічний розвиток дитини йде в єдності, але це не означає, що рівень фізичного та психічного розвитку збігаються у кожної дитини. Наприклад, дитина до 1,5 років фізично розвивається нормально, добре ходить, грає з іграшками, але зовсім не володіє елементарною мовою. Хоча оволодіння мовою вже цілком можливо. Але така розбіжність залишається у межах норми.
Однак, бувають випадки, коли розбіжність між фізичним та психічним розвитком виходить за межі вікової норми, тоді ми маємо справу з аномальною дитиною.
Наприклад, при зниженні слуху, розумової відсталості чи моторної аллалії дошкільник може пересуватися, орієнтуватися у знайомій ситуації, проте зовсім не володіти мовою. Саме та обставина, що фізичний та психічний рівні розвитку не збігаються, не є тотожністю, лягло в основу ідеї Л.С.Виготського про первинний та вторинний дефект.
Вітчизняна система виховання та навчання розумово відсталих дітей спирається на такі положення Л.С.Виготського: про складну структуру дефекту, що виникає в результаті первинного та вторинного характеру порушень; про загальні закономірності розвитку нормальної та аномальної дитини; про те, що корекція та компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі навчання, при максимальному використанні сензитивних періодів та опорі на зону найближчого розвитку.
Корекція та компенсація аномального розвитку не можуть відбуватися стихійно. Дитина з порушеннями інтелекту значно більшою мірою, ніж нормально розвивається, потребує своєчасного та всебічного систематичного педагогічного впливу. Дитина з порушеннями інтелекту має пройти всі стадії онтогенетичного розвитку. Проте, темпи розвитку розумово відсталого інші ніж у нормально розвивається. Крім того, у дитини з порушеннями інтелекту формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їхніх однолітків у нормі. Кінцеві результати природно не збігаються у дітей у нормі та з порушеннями інтелекту. Однак, необхідно прагнути того, щоб кожен етап вікового розвитку дитини з порушеннями інтелекту був максимально наближений до норми.
p align="justify"> Наступним важливим принципом корекційної роботи є розвиваючий характер навчання. Розвиваюче навчання має враховувати як особливості віку, і особливості структури порушення. Воно має бути спрямоване на можливо більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку та подолання відхилення у розвитку. Навчання виявляється розвиваючим лише тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку є той резерв потенційних можливостей дитини, який він не може реалізувати самостійно, а лише за допомогою дорослого. Вчити можна і потрібно з того що поки не сприймається самостійно, але засвоюється під керівництвом дорослого.
Навчання, що розвиває, тісно пов'язане також з урахуванням сензитивних періодів розвитку. Л.С.Виготський показав, що у розвиток дитини є періоди, в які цей процес, дана функціяформується найшвидше і, що головне, повноцінно. У жодний інший період досягти такої повноцінності вже не вдається. Ці періоди назвав сензитивними, тобто. чутливими до розвитку певної функції, процесу, діяльності. Так, наприклад, найбільш сензитивним для розвитку мови дитини в нормі є період від 1 до 3 років. Якщо мова в цей період не розвивається, її формування надалі проходить зі значними труднощами і вимагає спеціального навчання.
Теоретичний аналіз процесу розумового розвитку аномальних дітей завжди був тісно пов'язаний у Виготського з проблемами загальної та спеціальної педагогіки. Зв'язок психології з педагогікою та дефектологією нерозривний у працях Виготського. В результаті творчого підходу та особливого інтересу до дефектології, що розробляється на основі висунутих ним теоретичних положень та експериментів, Виготський дійшов висновку, що проблеми, що вивчаються дефектологією, можуть бути ключем і до вирішення низки загальнопсихологічних проблем; він показав, що з аномальному розвитку дитини та її спеціальному навчанні виступають суттєві ланки психічної діяльності, які у нормі постають у нерозчленованому вигляді.
На матеріалі патологічного розвитку Виготський підтвердив виявлені ним загальні закономірності розвитку та показав їх специфічні особливості. Всі ці положення призвели до нового розуміння проблеми спеціального, диференційованого та своєчасного пробучення та розвитку аномальної дитини і дозволили по-новому зрозуміти проблему діагностики та компенсації різних дефектів. Цим Виготський окреслив новий етап у розвитку дефектології та підняв її на рівень діалектико-матеріалістичної науки; він ввів генетичний принцип у вивчення аномальної дитини, показав, що аномальна дитина є насамперед дитина, яка розвивається, як і всяка інша, але її розвиток йде своєрідно. Він показав всю складність структури дефекту та специфічні особливості етапів розвитку у дітей із різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей.
ПЕРЕДОЛЮВАЛЬНА НЕЗГОДИ
За оцінкою М.Г. Ярошевського, незважаючи на ранню смерть (він не дожив до 38 років), Виготський зміг збагатити свою науку настільки значно та різнобічно, як жоден із видатних психологів світу. Йому доводилося повсякденно долати безліч труднощів, пов'язаних не тільки з станом здоров'я, що катастрофічно погіршувався, матеріальними негараздами, а й з поневіряннями, викликаними тим, що йому не надавалася гідна робота, а щоб заробити, доводилося їздити читати лекції в інші міста. Йому важко вдавалося прогодувати невелику сім'ю.
Одна зі слухачок його лекцій – А.І. Липкіна згадує, що студенти, відчуваючи його велич, дивувалися, як він бідно одягнений. Лекції він читав у потертому пальті, з-під якого виднілися дешеві штани, а на ногах (у суворому січні 1934 року) - легкі туфлі. І це у тяжко хворого на туберкульоз!
На його лекції стікалися слухачі багатьох московських вузів. Зазвичай аудиторію було переповнено, і лекції слухали навіть стоячи біля вікон. Проходжуючи по аудиторії, заклавши руки за спину, висока, струнка людина з напрочуд променистими очима і нездоровим рум'янцем на блідих щоках, рівним, спокійним голосом знайомив слухачів, які ловили кожне його слово, з новими поглядами на психічний світ людини, які для наступних поколінь цінність класичних. До цього слід додати, що неортодоксальний сенс психологічного аналізу, який культивував Виготський, постійно викликав у пильних ідеологів підозри у відступах від марксизму.
Після пам'ятної постанови 1936 його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в проскрипційний список. З ліквідацією педології, одним із лідерів якої він був оголошений, вони опинилися у «спецхрані». Пройшли десятки років, перш ніж Виготського було визнано у всьому світі найбільшим новатором і почалася тріумфальна хода його ідей. Вирощені в московських школах та лабораторіях, вони надали потужного імпульсу руху науково-психологічної думки як у нашій країні, так і в багатьох країнах світу.
Коли навесні 1934 року Виготського через черговий страшний напад хвороби відвезли до санаторію в Срібний бір, він узяв із собою лише одну книгу - улюбленого шекспірівського «Гамлета», нотатки до якого служили для нього протягом багатьох років свого роду щоденником. У трактаті про трагедію він ще замолоду записав: «Не рішучість, а готовність - такий стан Гамлета».
За спогадами медсестри, яка лікувала Виготського, його останніми словами були: Я готовий. За відведений йому термін Виготський виконав більше за будь-якого психолога за всю попередню історію науки про людину.
Творці американського біографічного словника з психології, що включили Виготського до когорти великих, завершують статтю про нього такими словами: «Немає сенсу гадати, чого міг би досягти Виготський, проживи він стільки, скільки, наприклад, Піаже, або доживи він до свого століття. Він напевно піддав би конструктивної критикисучасну психобіологію та теорії свідомості, проте немає сумнівів у тому, що він зробив би це з усмішкою».
1. Л.С. Виготський (1896 - 1934):
Університети та освіта;
Перше захоплення;
Зустріч із Лурія;
Інші інтереси;
Вийти межі;
Новаторські уявлення.
2 . Діяльність Л.С. Виготського в галузі олігофренопедагогіки.
3. Подолаючи негаразди.
Список використаної літератури:
1. Замський Х.С. Історія олигофренопедагогики.-2 изд.-М. просвітництво, 1980 - 398 с.
2. Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка: Навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Гуманіт.вид. центр ВЛАГОС, 2001. - 208с.
3. Корекція. Пед-ка: основи навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку: навч. посібник для студ. середовищ. Пед. навч. закладів, за ред. Б.П. Пузанова. - М., 1998.
4. Колбановський В. Н. (1956) Про психологічні погляди Л. С. Виготського.Питання психології, № 5.
5. Лурія А. Р. (1966) Теорія розвитку вищих психічних функцій у радянській психології.Питання філософії, № 7.
6. Леонтьєв А. А. (1967)Психолінгвістика.Наука, Москва.
7. Брушлінський А. В. (1968)Культурно-історична теорія мислення.Вищ. школа, Москва.
8. Божович Л. І. (1988) Про культурно-історичну концепцію Л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості.Питання психології № 5.
9. Левітін К. Є. (1990)Особистістю не народжуються.Наука, Москва.
10. Еткінд А. М. (1993) Ще про Л. С. Виготському: Забуті тексти та незнайдені контексти.Питання психології№4, с. 37-55.
11.Ярошевський М. Г. (1993) Л. С.Виготський: у пошуках нової психології.Вид-во Міжнар. Фонду історії науки, С.-Петербург.
12. Ельконін Б. Д. (1994)Введення в психологію розвитку: У традиції культурно-історичної теорії Л. С. Виготського.Тривола, Москва.
13. (1996) Питання психології№ 5 (весь журнал присвячений пам'яті Л. С. Виготського).
14. Вигодська Р. Л., Ліфанова Т. М. (1996)Лев Семенович Виготський: Життя. Діяльність. Штрихи портрет.Сенс, Москва.
15. Психологічний словник (1997) Педагогіка-прес, Москва, с. 63-64.
